miércoles, 1 de agosto de 2012

ATENCION EN LA DEMANDA EDUCATIVA DE COLOMBIA

Política para la atención educativa a las poblaciones vulnerables
El Ministerio de Educación Nacional dentro de su proceso de reorganización y modernización se propone transformar el servicio educativo en magnitud y pertinencia y presenta herramientas tanto pedagógicas como jurídicas para orientar la aplicación de acciones de acuerdo a sus ejes de política.
El Ministerio de Educación cuenta con un marco jurídico bastante amplio y dinámico y la formulación de normatividad que permite la orientación directa a las entidades territoriales y a las instituciones o centros educativos en la atención pertinente de cada grupo de población vulnerable.
Las acciones para la atención a las poblaciones vulnerables se realizan en las entidades territoriales a través de las secretarías de educación departamentales, distritales y de municipios certificados.
De acuerdo a los tres ejes de política, la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, desarrolla proyectos para fomentar la ampliación de cobertura en el sistema educativo de estas poblaciones, propicia condiciones para la permanencia de estudiantes en el sistema, orienta la educación para grupos poblacionales, desarrolla e implementa modelos educativos flexibles y apoya la reorganización de la oferta pública educativa.
Los lineamentos para cada grupo poblacional parten de la identificación de necesidades educativas de la población objetivo y del marco jurídico específico de cada grupo poblacional. Así se establecen las directrices que cada entidad territorial debe realizar en los planes de acción para atender la vulnerabilidad.
Las entidades territoriales están en la obligación de conocer y responder a los cambios que presentan las poblaciones vulnerables, las cuales condicionan muchas veces la demanda educativa. El reconocimiento para el ejercicio del derecho a la educación se torna universal para cada grupo poblacional identificado y sus particularidades se deben tener en cuenta en la aplicación de estos lineamientos y en los planes de acción de cada secretaría.

Una nueva medida del Gobierno Nacional busca fortalecer la etnoeducación en las regiones del país, ya que se permitirá, de manera transitoria, la contratación de la administración de la educación por parte de los indígenas a través de sus organizaciones y autoridades.

En el caso del Cesar, la medida fue bien recibida por las autoridades indígenas y por el coordinador Departamental de Etnias, Hernán Gutiérrez, quien dijo que la Constitución permite la protección a la diversidad étnica y ésta tiene su propia autonomía, gobierno, justicia y también lo pertinente a la educación, que era algo que estaba en deuda.

Señaló que existen modelos incipientes como el kankuamo, que incluso ha tenido dificultades en su implementación total.

"Es factible que existan algunas divergencias cuando los indígenas entren a administrar la contratación de la educación, ya que está habituado a un modelo occidental. Pero esos son conflictos internos que deben resolverse en el marco territorial de cada resguardo", explicó Gutiérrez, quien dijo que debe concertarse y no imponerse ningún modelo.

En su opinión considera que no todas las comunidades indígenas están facultadas en el momento para asumir este nuevo modelo, como en el caso de las comunidades yutpas, pero con el tiempo deben asumirlo.

Hernán Gutiérrez dijo que el Gobierno Nacional busca los mecanismos para hacer cumplir la Constitución mediante las reglamentaciones respectivas y que existen convenios educativos con el departamento para la educación de los indígenas, pero también los municipios deben cumplir los compromisos que tienen en este proceso.

Trabajo conjunto

Para el cabildo gobernador arhuaco, Rogelio Mejía, el decreto es el resultado de un trabajo que se ha venido haciendo por parte de las organizaciones indígenas del país insistiendo en que se puede administrar de manera propia la educación.

Explicó que en el caso de su comunidad, la educación fue asumida por ellos desde hace 27 años cuando la expulsión de los sacerdotes jesuitas del territorio.

Rogelio Mejía dijo que su comunidad está en capacidad de suministrar los docentes que requieran y una de las dificultades que han tenido es la falta de nombramientos en propiedad de los docentes indígenas.

El número de estudiantes indígenas ha aumentado entre la población arhuaca de manera considerable, destacó el líder arhuaco.

Modelos

La escuela Normal de Manaure adelanta un modelo etnoeducativo con los indígenas yukpas.

El pueblo kankuamo ha tenido avances y su proyecto fue premiado por el Ministerio de Educación Nacional.

Los wiwas y arhuacos han avanzado en la educación propia. Pero se han presentado diferencias sobre el tema religioso.

Infraestructura e interventoría

La entidad territorial pone a disposición la infraestructura física, mientras que el personal docente, directivo docente y administrativo será suministrado por las partes.

La interventoría de esta contratación se realizará por parte de las secretarías de Educación.

Temas del decreto

El Ministerio de Educación Nacional señaló que los departamentos, distritos y municipios certificados celebrarán los contratos de administración de la atención educativa para garantizar el derecho a su educación, así como una adecuada y pertinente atención educativa a los estudiantes indígenas, una vez se demuestre la insuficiencia cualitativa o cuantitativa contemplada en estos dos casos:

Primero, cuando los establecimientos educativos oficiales estén ubicados en territorios indígenas o atiendan población mayoritariamente indígena.

Segundo, cuando estén desarrollando proyectos educativos comunitarios, proyectos, modelos etnoeducativos, proyectos educativos propios, o cuando presenten una propuesta educativa integral en el marco del proceso de construcción e implementación del Sistema Educativo Indígena Propio, SEIP.

La autoridad indígena u organización indígena aportará, en cada uno de los establecimientos educativos administrados, su capacidad de administración, dirección, coordinación, organización de la atención educativa, y la correspondiente orientación pedagógica.

ATENCION EN LA DEMANDA EDUCATIVA DE ARGENTINA


Los principios de gratuidad, obligatoriedad y universalidad de la educación primaria fueron
adoptados por el Estado argentino desde fines del siglo pasado. El objetivo explícito de
universalizar la enseñanza elemental, entre otros elementos, incidió para que el país lograse
una rápida difusión de la provisión de educación formal a vastos sectores de la población
que, por su parte, se encuentra entre los registros más altos de América Latina.
Según el Censo de Población del año 1869 (que excluyó a los aborígenes), de los
habitantes censados con 14 años y más, el 77% eran analfabetos; para fines del siglo XIX,
poco más del 50% se encontraba en esa condición y, 50 años después (1947) menos del
14% no había sido alfabetizado. Para el año 1970, el 7,1% de la población de 10 años y
más era analfabeta y en el año 1991, último dato disponible, el 3,7% de los habitantes de
este grupo etano manifestaba no saber leer ni escribir.


Como puede observarse, la universalización de la educación básica es un objetivo
prácticamente alcanzado ya que sólo resta incorporar una pequeña franja del grupo de
población en edad obligatoria. Los niños que se encuentran fuera del sistema, ya sea
porque nunca ingresaron o bien por que lo abandonaron prematuramente antes de su
finalización, pertenecen a sectores marginados socio-económicamente; en tal sentido, las
soluciones para su escolarización no pueden ser pensadas aisladamente desde el sector.
Por eso mismo, la incorporación de estos grupos de población al sistema educativo,
significará un esfuerzo marginal de elevar la escolarización más que proporcional al
realizado en las últimas décadas para alcanzar los niveles actuales.
Pero no sólo la prestación educativa básica ha crecido en la Argentina. En la actualidad,
asisten a los niveles inicial, primario, medio y superior no universitario, 8.890.679 alumnos,
distribuidos en 38.457 establecimientos y atendidos por 598.806 docentes. Para el año
1994, esa matrícula representaba el 26% de la población total (si se incluye los 615.796
alumnos del nivel universitario, el porcentaje de la población que actualmente es atendido
por el sistema educativo asciende a un 28%).


En lo que respecta a las distintas pirámides poblacionales, inciden en forma directa en el
esfuerzo que cada jurisdicción debe realizar para satisfacer la demanda de educación. Si la
proporción de población en edad escolar es alta, el esfuerzo económico-financiero es mayor
debido, principalmente a: i) la existencia de una estructura poblacional con una fuerza
productiva menor y, ii) una mayor proporción de la fracción correspondiente a la población
económicamente activa dedicada a la producción del servicio educativo (los docentes)
2
.
En cuanto a la cobertura, su evolución se encuentra vinculada a las tasas de crecimiento
demográfico y a factores de tipo económico-productivo (tales como las migraciones
internas) que ofrecen o restan oportunidades de crecimiento económico a las familias.
Cuando el crecimiento demográfico y el de la matrícula son comparados entre provincias y
éstas, a su vez, son agrupadas de acuerdo a determinados criterios de similitud, se pueden
establecer relaciones que caracterizan y permiten comprender mejor las variaciones de la
población escolarizada. En efecto, el crecimiento de la matrícula no ha sido parejo entre
jurisdicciones ni hacia el interior del sistema (ramas o niveles), lo que está hablando de
esfuerzos diferenciales entre provincias para satisfacer los requerimientos de una creciente
demanda de educación.


En lo que respecta a las distintas pirámides poblacionales, inciden en forma directa en el
esfuerzo que cada jurisdicción debe realizar para satisfacer la demanda de educación. Si la
proporción de población en edad escolar es alta, el esfuerzo económico-financiero es mayor
debido, principalmente a: i) la existencia de una estructura poblacional con una fuerza
productiva menor y, ii) una mayor proporción de la fracción correspondiente a la población
económicamente activa dedicada a la producción del servicio educativo (los docentes)
.
En cuanto a la cobertura, su evolución se encuentra vinculada a las tasas de crecimiento
demográfico y a factores de tipo económico-productivo (tales como las migraciones
internas) que ofrecen o restan oportunidades de crecimiento económico a las familias.
Cuando el crecimiento demográfico y el de la matrícula son comparados entre provincias y
éstas, a su vez, son agrupadas de acuerdo a determinados criterios de similitud, se pueden
establecer relaciones que caracterizan y permiten comprender mejor las variaciones de la
población escolarizada. En efecto, el crecimiento de la matrícula no ha sido parejo entre
jurisdicciones ni hacia el interior del sistema (ramas o niveles), lo que está hablando de
esfuerzos diferenciales entre provincias para satisfacer los requerimientos de una creciente
demanda de educación.


La superación de los problemas educativos de esos dos millones de personas supone la
movilización de una considerable cantidad de recursos humanos, materiales, financieros
y temporales. Si a ello se añaden las características distintivas de esa población (niveles
socioeconómicos y culturales), se potencia el esfuerzo que demandará su atención. En
tal sentido, la magnitud de la reforma -ahora mejor comprehendida por el acceso a una
información que antes no se disponía- contribuye y obliga, como dijéramos al comienzo
de este trabajo, a redimensionar la complejidad, alcance y horizonte temporal de los
objetivos originariamente propuestos.






el programa.

ATENCION EN LA DEMANDA EDUCATIVA EN CHILE


En el último año, más de 100.000 estudiantes chilenos, junto con sus padres y profesores, han salido a las calles para protestar contra el sistema de dos niveles de la educación en el país. Los estudiantes chilenos exigen la mejora educativa, incluyendo la abolición de los derechos de matrícula, y han sido concitar el apoyo de casi un año. Los chilenos no han visto protestas tan grande como estos, ya favor de la democracia manifestaciones en 1990, cuando el dictador Pinochet fue destituido de su cargo.
Camila Vallejo, de 23 años, ha liderado el movimiento de protesta como Presidente de la Confederación Nacional de Sindicatos de Estudiantes desde el pasado mes de mayo. Vallejo, reemplazado como presidente por su rival de izquierda bórico Gabriel en diciembre, ha ganado fama internacional y apoyo a la causa de los estudiantes. El mensaje clave oído en Chile es que "la educación se ha convertido en un negocio y no un derecho."
En cuanto a su apoyo, la Sra. Vallejo dijo: "Creemos que esto revela algo fundamental: que hay una demanda global para la recuperación y defensa del derecho a la educación". Este mensaje suena a verdad en Gran Bretaña como el actual triplicación de las tasas de matrícula cuestiona si la educación superior es ahora un privilegio no un derecho de igualdad de oportunidades.
En Chile, las protestas innovadoras, tales como Kiss-maratones, bailes Suspense, huelgas de hambre y cacerolazos (choque de artículos para el hogar en la calle), así como las ocupaciones de las instituciones educativas han llevado a cambios importantes en las políticas educativas.
El presidente Sebastián Piñera dijo: "Este año tenemos el presupuesto más alto para la educación en la historia de Chile. Uno de cada cuatro pesos gastados por el gobierno chileno se gasta en educación ". El Gobierno propone presupuesto de 2012 tiene un aumento de $ 350 millones para la educación superior, que será dirigida a aumentar las becas para estudiantes. Además, el gobierno se ha visto obligado a recortar las tasas de interés de los préstamos a los estudiantes desde el 6,4% a sólo el 2%. Las tasas de interés en el Reino Unido ubique en 3% más la inflación.
La principal demanda de los estudiantes chilenos tienen es que se ponga fin a la "fines de lucro, las escuelas primarias de los creados en virtud de Pinochet, que argumentan que refuerzan las desigualdades, ya que sólo aquellos que se lo puede permitir obtener la mejor educación. Pero este año el gobierno del Reino Unido por completo recortó los fondos para el Programa Objetivo Nacional Superior, que tiene por objeto ampliar la participación en la educación superior mediante el asesoramiento y orientación a los jóvenes de entornos desfavorecidos. Con las nuevas solicitudes de préstamos complicados, tales recortes no podía haber llegado en peor momento.
Muchos piensan que esta situación se deriva de más profundas las desigualdades sociales. De Chile estudiante Gerardo Celis dijo: "Creo que todo el problema detrás de esto es la división y separación de clases que tenemos en este país". Sindicalistas chilenos y los pensionistas han mostrado su apoyo a los estudiantes y han creado un frente unido contra la desigualdad en Chile. Esta atención a la causa ha sido testigo de la aprobación del presidente Piñera caída de calificaciones a sólo el 26%.
Sin embargo, muchos ahora están viendo los verdaderos costos de largas ocupaciones de escuelas y campus durante todo el año, con las aberturas de la escuela siendo pospuesta por meses debido a actos de vandalismo, los estudiantes se enfrentan a un lapso de siete meses en el estudio. Mientras tanto, algunos estudiantes que participaron en las protestas no han podido volver a matricularse en algunas escuelas en la ciudad de Providence, debido a su comportamiento en las manifestaciones.
Algunos podrían argumentar que este es el precio que tiene que pagar. Como Vallejo, dijo que "siempre es la juventud que dar el primer paso". Si queremos un cambio, depende de nosotros decidir cuándo lo queremos y lo que queremos al igual que los chilenos están haciendo.
A medida que el nuevo término comienza en Chile, muchos esperan que los manifestantes que han sido más tranquilo durante las vacaciones de verano para reiniciar el movimiento y llamar a las demandas adicionales que no han sido satisfechas.

INDICADORES ETNICOS EN AMERICA LATINA



Los indicadores étnicos en los censos y encuestas
En los últimos años los censos y encuestas de hogares han incorporado variables étnicos que ofrecen la
oportunidad de tener un mayor conocimiento de la situación de los indígenas, afro-latinos y otros.  Los
foros regionales de “Todos Contamos”, auspiciados por el BID, el Banco Mundial y los institutos
nacionales de estadística de Colombia y Perú, han dado un impulso importante a los temas de la identidad
étnica y la inclusión social, posibilitando la comparación de las metodologías adoptadas en los diferentes
países de la región.  El primer encuentro destacó la importancia de incluir las variables étnicas en los
censos y encuestas de hogares, utilizando metodologías y terminologías apropiadas a la realidad de cada
país.  El segundo enfatizó la participación de los indígenas y afro-latinos en el desarrollo de los
instrumentos censales y la aplicación de otros instrumentos – como los censos indígenas, así como la
importancia de usar los datos sobre la identidad étnica en la formulación de políticas sociales.
El Cuadro 2 muestra los países que han incorporado preguntas sobre la identidad étnica a los censos
nacionales y la manera de identificar a los grupos étnicos.  Los censos usan diferentes maneras de 19
identificar los grupos étnicos.  Todos, menos el censo de Argentina, incluyen la pregunta sobre identidad
étnica entre las preguntas dirigidas a los individuos; en Argentina se pregunta si existe en el hogar alguna
persona descendiente o perteneciente a un pueblo indígena.


Identificación de los grupos étnicos en los censos nacionales

Autoidentificación  Uso de idioma indígena   Auto-identificación e idioma
Brasil, 2000
Panamá, 2000
Costa Rica, 2001
Jamaica, 2001
Honduras, 2001
Venezuela, 2001                 México, 2000
Belice, 2000                                                        Argentina, 2001 (en el hogar)
                                                                            Bolivia, 2001
                                                                            Ecuador, 2001
                                                                            Guatemala, 2002
                                                                             Paraguay, 2002

Se presentan tres alternativas para identificar los grupos étnicos: de preguntar por la autodefinición, de
preguntar por el idioma o de incluir las dos preguntas.  En Brasil y Jamaica los censos simplemente
preguntan por el color o la raza – Jamaica no tiene grupos étnicos que se reconocen como indígenas.  En
el censo de Bolivia se aplica la pregunta sobre auto-identificación a las personas de 15 años y más y la
pregunta sobre el idioma que ha aprendido a hablar en su niñez a las personas de 4 años o más.  En
Ecuador se aplica la pregunta sobre idioma a las personas a partir de un año, en Guatemala a partir de los
3 años, en Belice a las personas de 4 años y más, y en México y Paraguay a las personas de 5 años y más.
En algunos países, en los cuales la población indígena está concentrada en áreas relativamente bien
delimitadas, otra alternativa es de hacer el análisis en base a una definición territorial.  En Panamá, el
compendio indígena del censo nacional del 2000 se refiere a las comarcas indígenas, las cuales tienen una
estructura administrativa equivalente a gobie rnos provinciales.  En Ecuador, por la ausencia de
información estadística que tome en cuenta de manera adecuada la pertenencia étnica de la población, el
SIDENPE se basa en un análisis de rangos de presencia de la población indígena en las parroquias rurales
y las periferias de las cabeceras cantonales.


ATENCION EN LA DEMANDA EDUCATIVA EN BRASIL



ES IMPORTANTE NOTAR QUE se han hecho
esfuerzos, durante los últimos 12 años, por
mejorar la equidad en materia de
oportunidades educativas para la población.
De hecho, las brechas en escolaridad
promedio y en analfabetismo han tendido
a disminuir en las generaciones más jóvenes
(población de 15 a 24 años), dando más
ventajas a los sectores más pobres y a las
zonas rurales. Además, no hay diferencia
en escolaridad promedio y analfabetismo
entre hombres y mujeres jóvenes (población
de 15 a 24 años).
No obstante, las inequidades son aún
muy agudas. Por ejemplo, en El Salvador, la
escolaridad promedio de la población
económicamente activa (25-59 años) es 8.3
grados en las zonas urbanas y 3.9 en las
zonas rurales. Sólo es mejor que Honduras
y Nicaragua (urbano) y mejor que Brasil,
Nicaragua y Guatemala (rural).
Los niños de los sectores más pobres (que
por lo general residen en zonas rurales y
urbano-marginales) asisten menos a la escuela,
tienden a repetir más grados y a abandonar
el sistema sin concluir su educación básica.
A continuación se presenta (Cuadro 1), por
ejemplo, una distribución porcentual de
jóvenes de 15 a 19 años de edad de acuerdo
al grado de estudios que han completado y
según el quintil de ingreso (comparación
entre 1995 y 2002). Aunque ha habido mejoras
(incluso para los sectores más pobres), solo
el 40% de los jóvenes había completado el
noveno grado. Es más, solo el 20% de los
jóvenes pertenecientes a familias de menor

SITUACIÓN EDUCATIVA DE
LOS SECTORES MÁS POBRES
O P O R T U N I D A D E S
EDUCACIÓN PREESCOLAR Y
BÁSICA EN LA RED SOLIDARIA

ingreso (Quintil 1) había completado su
educación básica. Adicionalmente, uno de
cada dos de este mismo grupo no había
completado siquiera el sexto grado.
Dos grandes grupos poblacionales son
identificados en la presente iniciativa: las
personas que están matriculadas –demanda
atendida– y las que están fuera del sistema
escolar –demanda insatisfecha–. Los datos
sobre demanda atendida se basan en el Censo
Matricular del Ministerio de Educación, el
cual permite establecer desagregaciones
detalladas incluso por escuela en cada
municipio seleccionado. En este sentido, las
intervenciones en la población escolarizada
pueden dimensionarse tomando en cuenta
esta información.
Sin embargo, es prácticamente imposible
determinar, de manera desagregada, datos
para caracterizar el peso relativo de la oferta
educativa o la demanda insatisfecha. Esto
es así porque los datos de población y los
indicadores sociales se basan en
proyecciones del censo de 1992. Las cifras
proyectadas por el censo no reflejan
migraciones (urbano-rurales o hacia el
exterior). Por ejemplo, pueden esperarse

imprecisiones en la estimación de las tasas
netas de matrícula por grado, de tasas de
analfabetismo o del nivel de escolaridad por
grupos de edad. En este sentido, se
dimensionan las intervenciones de manera
muy aproximada, tomando los datos
generales de la población en cada municipio.
 Se establecerán mecanismos, al momento
de comenzar el plan, para identificar la
demanda insatisfecha con el apoyo de
actores locales en cada municipio.



INTERVENCIONES PRIORITARIAS  DEL COMPONENTE EDUCATIVO


Asistencia oportuna de los niños y las niñas a la escuela
Niños y niñas que demandan
educación parvularia (6 años)
y los grados 1-6 de educación
básica.
Intervención
Creación de secciones y de
redes escolares
Apertura de secciones bajo la
modalidad EDUCO y
desarrollo de redes escolares.
Aulas Alternativas
Apertura o fortalecimiento de
servicios multigrado en
situaciones de baja demanda.
Niños y niñas escolarizados o
no escolarizados que demandan
educación de segundo a sexto
grado.


Alcance Grupo meta
Intervención Alcance Grupo meta

Educación Acelerada
Apertura o fortalecimiento de
servicios para estudiantes con
sobreedad.
Niños y niñas escolarizados o
no escolarizados, con
sobreedad de dos o mas años,
que demandan educación de
segundo a sexto grado.
Oportunidades educativas para jóvenes y adultos
Alfabetización y educación
básica de jóvenes y adultos
Apertura de servicios de
alfabetización y educación
básica de adultos (niveles I, II
y III) para lograr estudios de
sexto grado.
Jóvenes y adultos de 15 años o
más que nunca han asistido a
la escuela o que la abandonaron
prematuramente sin completar
su educación básica.

Dotación de refrigerio
escolar diario, durante todo
el año.
Niños y niñas de parvularia
(4 a 6 años) y básica (primero
a sexto grados).
Mejoramiento de logros educativos de los niños y las niñas
Programa de
alimentación escolar
Dotación de materiales
educativos
Programas de estudio y guías
para docentes; materiales de
autoestudio o libros de texto
para estudiantes.
Docentes y estudiantes de
parvularia  (4 a 6 años) y
básica (primero a sexto
grados).
Desarrollo profesional de
docentes en las áreas básicas
Un programa sistemático que
enfatiza el dominio de las
competencias básicas (dando
alta prioridad a lenguaje y
matemática).
Docentes de parvularia y
básica (primero a sexto
grados).
Transferencias directas a las
escuelas y a las redes escolares
para mejoras de calidad
Entrega directa de recursos
financieros para mejorar el
ambiente escolar así como los
insumos y procesos educativos
de la escuela.
Todos los centros han recibido
el presupuesto escolar.
Aplicación de pruebas de
logros en las asignaturas
básicas
Aplicación de pruebas
estandarizadas en tercero y
sexto grados en las asignaturas
de lenguaje y matemática.
Niños y niñas de tercero y
sexto grados.
(Retroalimentación a los
docentes y responsables de los
respectivos centros escolares.)
Fortalecimiento de la
administración escolar y de la
participación comunitaria
Asistencia técnica y
administrativa a las ACE o
CDE y, si corresponde, a los
directores de centros educativos
para fortalecer planes escolares
enfocados en los logros de los
estudiantes.
ACE, CDE y directores.

IMPLEMENTACIÓN Y
ADMINISTRACIÓN

Este componente, como parte de la Red
Solidaria, es responsabilidad del Ministerio
de Educación. La Secretaría Técnica de la
Presidencia brindará directrices y ofrecerá
coordinación interinstitucional.
En el Ministerio de Educación las
direcciones responsables de la definición de
aspectos normativos y de la ejecución del
programa serán la Dirección de Planificación
Educativa y la Dirección Nacional de
Educación, respectivamente. El Ministerio será
responsable de coordinar la operación del
presente plan, para lo cual impulsará un esfuerzo
coordinado de las distintas unidades técnicas.
Se establecerá una estrecha coordinación
con las direcciones departamentales de
educación, en los casos que corresponde, a
fin de articular la participación de personal
técnico del Ministerio de Educación en los
municipios prioritarios. Los funcionarios
departamentales del Ministerio de
Educación establecerán relaciones de
cooperación con las municipalidades y otros
actores locales.
A fin de aumentar la agilidad en la
prestación de servicios asociados con la
implementación del presente componente,
el Ministerio de Educación contratará
instituciones del sector privado y
organizaciones no gubernamentales para
implementar las siguientes acciones:
l Apoyar la prestación de servicios
de aulas alternativas y educación acelerada.
l Brindar asistencia técnica para el
desarrollo profesional de docentes.
l Ofrecer asistencia técnica para
fortalecer las instancias de administración
escolar y el desempeño de los directores.
Desarrollo de un plan de
rehabilitación o ampliación de
aulas, según demanda
educativa. Rehabilitación y
mantenimiento de servicios
sanitarios y otras
infraestructuras que permitan
el aprendizaje efectivo de los
niños y las niñas.
Mejoramiento de los logros educativos de los niños y las niñas
Intervención Alcance Grupo meta
Capacitación para padres,
madres y tutores
Asistencia técnica para temas
formativos, que les permitan ser
parte activa del proceso de
aprendizaje de los niños y las
niñas.
Padres, madres y tutores,
encargados del cuido de los
niños y las niñas.
Rehabilitación y ampliación
de infraestructura escolar
Escuelas que forman parte de
las redes escolares efectivas.



PROGRAMA DE ANALFETIZACION PARA ADULTOS


Si bien en los últimos años se ha logrado reducir el analfabetismo, esta deficiencia sigue presentándose de manera muy acentuada en varios estados de la república, tanto en el medio rural como entre los pueblos y comunidades indígenas, y el número de personas de 15 años y más que carecen de primaria o secundaria completa es de más de 27 millones. Para dar respuesta a estos desafíos el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) centra sus acciones en la atención regionalizada del rezago educativo, a través del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVYT), la instalación de Pl@zas Comunitarias y el desarrollo de estrategias de atención como Cero Rezago y el Programa Oportunidades.
• Durante el primer semestre de 2007 el INEA atendió a poco más de 2 millones de jóvenes y adultos con los servicios de alfabetización, primaria y secundaria en todo el país, a través de sus distintos programas en operación. De esta cobertura, concluyeron algún nivel educativo 443 292 educandos (26% de primaria y 56% de secundaria y el resto de alfabetización).
• El Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT)surge de la necesidad de crear un sistema que facilite el tránsito entre la conclusión de la educación básica de jóvenes y adultos hacia otros niveles y modalidades educativas y de capacitación para el trabajo.
– Las Pl@zas Comunitarias siguen siendo el proyecto más innovador del CONEVYT-INEA, ya que tienen el propósito de ofrecer a las personas jóvenes y adultas que no han terminado su educación básica, acceso a las nuevas tecnologías de información y comunicación, como instrumentos para concluir su educación básica y desarrollar competencias laborales y sociales, así como dar facilidades a la población en general para que accedan a estos espacios educativos, como un polo de formación continua. La creación y operación de Pl@zas Comunitarias acumuladas al 31 de agosto de 2007 se estima alcance las 3 433 pl@zas.

– La certificación CONEVYT es una estrategia de abatimiento del rezago educativo, que consiste en involucrar activamente tanto al sector productivo como a organizaciones públicas y sociales, para lograr que todos los trabajadores de las empresas que participan, estudien y concluyan su educación básica a través de los programas del INEA, y en tal caso reciban reconocimientos como organizaciones
comprometidas con la educación. Durante el periodo septiembre de 2006 a agosto de 2007, 939 empresas se incorporaron al programa, con lo que a la fecha suman 7 247 organizaciones que promueven la educación de sus trabajadores y sus familias.

– El Programa Cero Rezago busca atender a adultos jóvenes (15 a 34 años de edad), que aún no han concluido su educación básica, pero que cuentan con sus estudios de primaria. El modelo está regido por los principios de solidaridad y gratuidad con base en los cuales jóvenes y adultos con educación básica terminada se conviertan en tutores voluntarios que asumen el compromiso de sacar adelante a otro mexicano en rezago educativo. En este programa están participando 14 entidades federativas: Aguascalientes, Campeche, Coahuila, Durango, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán, mismas que renovaron el compromiso para 2007 y proporcionaron servicios educativos en los cuales se logró atender a 284 898 personas hasta agosto de 2007, cifra que supera en 2.5% a la observada en agosto de 2006.
• Bajo el principio de “educación para adultos, un beneficio más de Oportunidades con INEA”, durante el periodo septiembre de 2006-agosto de 2007 el Instituto operó un proyecto conjunto con el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades en 27 entidades federativas, a través del cual se logró el registro de 202 998 beneficiarios en 3 795 localidades. Como parte del trabajo entre la Coordinación Nacional de Oportunidades y el INEA, se elaboró un convenio marco de colaboración y un documento rector, en el que se definen las responsabilidades de las figuras institucionales.
• Los servicios de formación para el trabajo enfrentan el reto de dotar a una gran masa de mexicanos de las capacidades y habilidades necesarias para participar con ventaja en el sistema productivo.
– En el periodo septiembre 2006-agosto 2007, se proporcionó el servicio de capacitación para el trabajo a 1.3 millones de personas, lo que derivó en un incremento de 6.2% respecto del pasado ciclo escolar. En esta tarea destaca la participación de la Federación y los gobiernos estatales que en conjunto absorbieron al 64.1% de dicha cobertura.
– Producto del esfuerzo coordinado de ambos órdenes de gobierno, se continuó la operación de 25 institutos de capacitación para el trabajo descentralizados de los gobiernos estatales, 24 de los cuales son de carácter bipartita y en uno más se suma la participación del sector productivo de bienes y servicios.
– En el marco del proceso de transformación de la currícula de capacitación hacia el Modelo de Educación Basada en Competencias, en 2007 se elaboraron 19 paquetes didácticos (evaluación diagnóstica, programas de estudios, guía pedagógica y guía de aprendizaje), llegando a un acumulado de 125 paquetes implantados, correspondientes a 40 especialidades con por lo menos un curso
transformado a la Educación Basada en Competencias.